Курсовая №3861 Особенности мышления у воспитанников дошкольных учреждений, реализующие программы разной направленности

Оглавление
Введение. 6
1. Общая характеристика мышления детей старшего дошкольного возраста 10
1.1. Анализ состояния изученности мышления детей в дошкольном возрасте 10
1.2. Понятие «мышление». 12
1.3.Особенности мышления детей старшего дошкольного возраста. 15
Выводы по первой главе. 21
2. Эмпирическое изучение особенностей развития мышления в дошкольном возрасте. 22
2.1.Ход эмпирического исследования. Описание выборки процедуры и методов исследования 22
2.1.1. Описание методик. 22
2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования мышления детей посещающих детский сад и детский центр развития. 26
2.2.1 Результаты исследования наглядно-образного мышления при ориентировке в пространственной ситуации. 26
2.2.2 Результаты исследования наглядно-образного мышления в условиях решения конструктивных задач. 31
2.2.3. Результаты исследования словесно-логического мышления 35
Выводы по второй главе. 39
Заключение. 40
Список литературы. 43
Приложение 1. 45
Приложение 2 50
Приложение 3 54

Работа № 3861. Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ работы, цена оригинала 1000 рублей. Оформлен в программе Microsoft Word.

Оплата. Контакты

Введение
Старший дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психических функций. В этот период образуются новые механизмы деятельности ребенка. Закладываются основы личности ребенка. Формируется самосознание.
Движущей силой психического развития ребенка как писал Выготский Л.С. является обучение. Мышление как один из важнейших психических процессов не заложен природой при рождении – это прижизненное образование которое формируется у ребенка в процессе общения со взрослыми. Благодаря обучению происходит развитие мышления ребенка. Ребенок учится мыслить устанавливая связи между предметами и явлениями. Постепенно переходя от внешних ориентировочных действий к внутренним к мышлению при помощи образов.
В старшем дошкольном возрасте ребенок уже может высказывать свои суждения делать умозаключения. Это говорит о том что у детей начинает формироваться словесно-логическое мышление которое предполагает оперировать словами понимать логику умозаключений.
Важно уделять внимание развитию у дошкольников не только наглядно-образного мышления которое считается главенствующим в данный период развития ребенка но и словесно-логического.
Так как главным считается развитие наглядно-образного мышления то словесно-логическому мышлению уделяется значительно меньше внимания что приводит к тому что ребенок в первом классе сталкивается с такими трудностями как установлении причинно-следственных связей формирование правил понятий.
В современных условиях у родителей есть возможность выбрать в каком дошкольном учреждении будет развиваться их ребенок. Мы рассмотрим два таких учреждения – это государственный детский сад со стандартной программой развития ребенка и негосударственный центр детского развития где идет целенаправленное развитие интеллектуальных способностей ребенка. Насколько эффективно такое развитие ребенка по сравнению с программой развития детского сада мы рассмотрим на примере сравнения развития наглядно-образного и словесно-логического мышления воспитанников этих учреждений.
Исходя из этого мы определим тему нашей курсовой работы — «Особенности мышления у воспитанников дошкольных учреждений реализующие программы разной направленности».
Объект исследования мышление детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования наглядно-образное и словесно-логическое мышление на примере воспитанников дошкольных учреждений старшего дошкольного возраста.
Цель исследования выявить отличительные особенности развития наглядно-образного и словесно-логического мышления воспитанников детского сада и детского центра развития.
Задачи исследования
1. Проанализировать подходы к проблеме мышления детей старшего дошкольного возраста.
2. Дать характеристику понятия мышление.
3. Проанализировать развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления старших дошкольников.
4. Провести эмпирическое исследование наглядно-образного и словесно-логического мышления воспитанников детского сада и детского центра развития.
5. Выявить различия в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления воспитанников детского сада и детского центра развития.
Гипотеза исследования мы предположили что будут различия в уровне развития мышления воспитанников дошкольных учреждений реализующие программы разной направленности.
Дополнительная гипотеза исследования развитие мышления мальчиков и девочек в старшем дошкольников возрасте не имеет различий.
Теоретико-методологические основания исследования
Теоретико-методологическими основаниями данного исследования послужили работы ведущих отечественных ученых по проблеме развития мышления в дошкольном возрасте Л.С. Выготского Л.А. Венгера А.В. Запорожца Н.Н. Поддьякова В.С. Мухиной И.С. Якиманской П.Я. Гальперина Д.Б. Эльконина и др. а также работы по развитию мышления Ж.Пиаже.
Методы исследования
‒ анализ научной литературы
‒ тестирование с использованием методик методики «Схематизация» Р.И. Бардиной методика «Перцептивное моделирование» В.В. Холмовской методика «Исключение предмета».
‒ методы математической обработки данных U-критерий Манна-Уитни
База исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ Детский сад 1070 и НОУ Детский центр развития «КИТ и КОТ» г. Москвы.
Научная новизна выявлены особенности мышления старших дошкольников обучающихся по программам детского центра развития и детского сада доказана эффективность деятельности негосударственных дошкольных учреждений по развитию наглядно-образного и словесно-логического мышления.
Практическая значимость возможность применения материалов исследования в практике работы дошкольных образовательных учреждений.
Структура работы работа состоит из введения двух глав заключения списка литературы и приложений.
1. Глава 1. Общая характеристика мышления детей старшего дошкольного возраста
1.1. Анализ состояния изученности мышления детей в дошкольном возрасте
Мышление человека развивается и совершенствуется с самого рождения. Так швейцарский ученый Жан Пиаже предложил теорию развития мышления которая получила название «операциональной». Он выделяет четыре стадии развития интеллекта. Каждая стадия соответствует определенному виду мышления.
Согласно Ж. Пиаже дошкольный возраст соответствует до-операциональной или интуитивной стадии мышления которая основывается на восприятии. Ж. Пиаже говорит о том что на этой стадии для мышления детей характерно эгоцентризм интуитивность и неправильная классификация вещей.
Все психические процессы можно определить как особая форма предметных действий где действие подразделяется на ориентировочную и исполнительную часть. В исследованиях отечественных психологов П.Я. Гальперина А.В. Запорожца Д.Б. Эльконина говорится о том что в дошкольном возрасте ориентировочная часть действия может быть разной в зависимости от уровня развития мышления она может быть на материальном наглядно-действенное перцептивном наглядно-образное и умственном словесно-логическое.
Запорожец А.В. Венгер Л.С. и Поддьяков в своих исследованиях доказали что благодаря развитию и усовершенствованию процесса ориентировочно-исследовательской деятельности происходит переход от одного вида мышления к другому.
Для развития образного мышления которое является ведущим у старших дошкольников важна широта имеющехся у ребенка представлений которые формируются под воздействием такого психического процесса как восприятие о чем подробно в своих исследованиях говорит А.В. Венгер.
Несмотря на то что дошкольник мыслит образами ему доступны рассуждения и обобщения что говорит о развитии словесно-логического мышления которое оперирует уже понятиями.
Важное место в отечественной психологии занимает процесс образования понятий. Одним из первых кто начал изучать этот процесс был Л.С. Выготский. В своих экспериментах он определил этапы последовательного образования понятий у дошкольников и разработал методику двойных «стимуляций» где в качестве средств к решению задач использовал «стимулы-объекты» и «стимулы-знаки».
В нашей стране большое распространение получила теория П.Я. Гальперина о формировании и развитии мыслительных операций. В основе данной теории лежит представление об этапах интериоризации внешних действий во внутренние. Этот процесс происходит поэтапно по строго определенным стадиям.
С.Л.Рубинштейн выделил наглядные элементы включающиеся в мыслительный процесс
а в виде образных представлений о вещах и их свойствах
б в виде схем
в в виде слов которыми оперирует понятийное мышление поскольку оно всегда является мышлением словесным.
1.2. Понятие «мышление»
Мышление — психический процесс отражения действительности высшая форма творческой активности человека. Мышление постольку процесс отражения объектов поскольку оно есть творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека их значения и смысла для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей для образования ее новых целей открытия новых средств и планов их достижения раскрывающих сущность объективных сил природы и общества. [3]
Мышление по Л.С. Выготскому представляет собой деятельность заключающуюся в оперировании значениями. Можно сказать что мышление – это получение новых знаний. Это процесс отражения и преобразования существующей действительности. Мышление возникает тогда когда есть проблемная ситуация.
Мышление как отдельный психический процесс существовать не может. Он неразрывно связан со всеми психическими процессами восприятием вниманием памятью воображением речью.
Существуют два основных признака мышления
1. Это опосредованный характер если невозможно познать непосредственно то это познается опосредованно одно свойство через другое.
2. Это обобщенность отражения действительности. В процессе мышления мы опираемся на уже существующие у нас знания и благодаря обобщению этих знаний мы можем обнаружить связи между явлениями.
Говоря о мышлении нельзя не упомянуть о связи мышления и речи так как обобщения происходят по средствам языка. Мышление и речь – это два неразрывно связанных процесса.
Мышление – это деятельность которая состоит в постоянном решении задач выдвигаемых перед человеком окружающей действительностью. Решение задач основываясь на предыдущем опыте приводит к получению новых знаний.
В структуре мышления выделяют умственные операции по средствам которых человек и решает мыслительные задачи.
Мыслительные операции сравнение анализ и синтез абстрак¬ция обобщение и конкретизация.
Анализ — это мысленное расчленение целого на части выделение отдельных частей свойств признаков.
Синтез — это мысленное соединение отдельных элементов частей и признаков в единое целое.
С помощью анализа мы узнаем об отдельных частях целого а с помощью синтеза объединяя отельные части узнаем о целом.
При помощи сравнения мы определяем сходства или различия между предметами и явлениями.
Абстракция — это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвле¬чении от несущественных признаков и свойств.
Благодаря абстракции мы можем из огромного потока признаков и свойств выделить только нужные нам в данный момент. Абстракция играет важное значений при усвоении новых понятий.
Абстракция играет важную роль при обобщении предметов и явлений.
Обобщение так же является одной из умственных операций. Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по общим и существенным признакам которые выделяются в процессе абстрагирования.
Противоположным процессом по отношению к абстрагированию и обобщению является конкретизация — мысленный переход от общего к частному которое соответствует этому общему.
Различают виды мышления наглядно-действенное наглядно-образное и словесно-логическое.
Наглядно-действенное мышление присуще детям с первого по третий года жизни. Наглядно-действенное мышление напрямую связано именно с практической деятельностью ребенка при непосредственном взаимодействии с предметами.
Наглядно-образное мышление – опирается на восприятие или представления. Этот вид мышления наиболее присущ детям дошкольного возраста примерно от 3до 7 лет.
Словесно-логическое мышление – это вид мышления осуществляемый при помощи понятий.
Понятие — это отражение общих и существенных свойств предметов или явлений. В основе понятий лежат наши знания об этих предметах или явлениях.
Понятия являются формой мышления так же существуют еще две формы мышления суждения и умозаключения.
Суждения — это форма мышления содержа¬щая утверждение или отрицание какого-либо положения относи¬тельно предметов явлений или их свойств. Суждения бывают общими частными и единичными.
Умозаключение — такая форма мышления в процессе которой человек сопоставляя и анализируя различные суждения выводит из них новое суждение доказательство геометрических теорем.
1.3. Особенности мышления детей старшего дошкольного возраста
Дошкольное детство по мнению Запорожца А.В. благоприятное время для развития образных форм познания восприятия наглядно-образного мышления воображения причем сформировавшиеся психологические новообразования имеют непреходящее значение для всей последующей жизни человека. [8]
Мышление развиваясь постепенно переходит от наглядно-действенного к наглядно-образному и в дальнейшем к словесно-логическому мышлению основой которого является речь.
Л.А. Венгер Н.Н. Поддьяков и А.В. Запорожец показали в своих исследованиях что переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному происходит благодаря переходу от мышления основанного на практических действиях к мышлению опирающемуся на образы. Это путь проб и ошибок по которому движется ребенок вначале с помощь взрослого а затем проходя этот путь самостоятельно.
Перейдем к рассмотрению наглядно-образного мышления более подробно.
Как показала Мухина В.С. наглядно-образное мышление в его элементарных формах начинает формироваться уже в полтора года наряду с наглядно-действенным мышлением.
Г. И. Минская А. А. Люблинская и А. В. Запорожец в своих исследованиях доказали что наиболее простые формы наглядно-образного мышления при которых ребенок способен оперировать конкретными образами предметов возникают в возрасте 4—5 лет. Такие же данные получены и зарубежными исследователями А. Валлон Ж. Пиаже Б. Инельдер Дж. Брунер. [16]
Можно предположить что в старшем дошкольном возрасте ребенок уже хорошо владеет приемами наглядно-образного мышления. В этом возрасте большое влияние на уровень развития наглядно-образного мышления оказывает уровень развития восприятия и памяти ребенка.
Ребенок уже может мыслить образами опираясь на свою память а не на непосредственно воспринимаемый в данный момент предмет что раскрывает перед ним больше возможностей познать новое неизведанное.
В основе структуры наглядно-образного мышления выступает образ. Мыслительная деятельность в данном случае – это оперирование образами. Главной функцией образного мышления можно назвать создание образов и оперирование ими в процессе решения задач. По мнению Якиманской И.С. можно выделить три мыслительных процесса
1. Создание образа способность представить предметы в пространстве.
2. Оперирование образом преобразование структуры и положения образа в пространстве.
3. Построение абсолютно новых образов на основе изменения первоначального образа. [16]
Способность оперировать конкретными образами предметов в ходе развития наглядно-образного мышления постепенно сменяется на обобщенные образы предметов. [16]
Многими авторами определяются действия наглядно-образного мышления как оперирование образами-представлениями. [10] Это отчетливо проявляется в игровой деятельности когда ребенок начинает использовать игровые заместители. Игровые заместители возникают не только как заместители предметов но и как действия замещающие реальные действия. В результате чего в старшем дошкольном возрасте основным средством решения возникающих задач становится оперирование представлениями. Дьяченко О.М. говорил о том что представления в этом возрасте очень схематизированы и связаны с обобщающей функцией. [11]
Восприятие предмета происходит на основе сопоставления уже имеющихся знаний о данном предмете с ново приобретенными знаниями о нем которые ребенок в данный момент времени не может увидеть но может представить в качестве мысленного образа. [14]
В ходе игровой деятельности ребенок овладевает пространственными моделями схемами – это особые знаковые формы которые не зависят от действий ребенка но которые необходимо учитывать например при конструировании. Эти схемы и модели отражают объективные связи которые уже выходят за границы выявления отдельных предметов и их свойств.
Дети старшего дошкольного возраста довольно легко по заданной схеме могут найти путь среди разветвленных дорожек к определенному домику.
Таким образом происходит обобщение знаний старших дошкольников что способствует развитию мышления ребенка способствует развитию его гибкости и подвижности.
Наглядно-образное мышление несмотря на то что может достигнуть довольно высокого уровня развития имеет свою ограниченность и не может например вскрыть существенных связей вещей.
Несмотря на то что в этом возрасте основным видом мышления является наглядно-образное связь мышления с практической деятельностью не пропадает а лишь становится менее значимой чем раньше. То есть дошкольнику для решения задач не нужно предпринимать практические действия с предметами он в состоянии это сделать во внутреннем плане опираясь на образы. Этому во многом помогает речь.
Ребенок познает с помощью образных форм и фиксирует это во внутренней речи наряду с образами. При возникновении проблем с актуализацией образа речь может снова выступить в развернутом плане что значительно облегчает процесс мышления ребенка «мысли вслух». В этот период возникают предпосылки для зарождения понятийного мышления.
Наглядно-образное мышление называют до-понятийным мышлением но это не означает что ребенок в этом возрасте не владеет понятиями вообще. Он их использует не в полной мере а лишь как обозначение предметов так называемые «житейские понятия». Ребенок в своей повседневной жизни сталкивается с разными вещами пользуясь ими он выделяет лишь те их признаки которые необходимы ему в практической деятельности. Как результат такого выбора остаются непознанными более важные признаки необходимые для познания природы этого предмета.
На основе наглядно-образного мышления постепенно начинает формироваться словесно-логическое мышление.
Примерно в пять лет дошкольник может оперировать такими приемами логического мышления как сравнение обобщение классификация систематизация.
Постепенно ребенок начинает выделять не только признаки предмета важные в данной практической деятельности но и признаки существенные для самого предмета – это является первым шагом к овладению понятиями. [14]
Еще одним этапом формирования понятий является интериоризация внешних ориентировочных действий которые меняются на словесные обозначения.
Для усвоения новых понятий в старшем дошкольном возрасте необходимо специально организованное обучение. Ребенок должен сначала научиться рассуждать основываясь на тех признаках предмета которые ему уже известны. Важно заметить что если ребенок усвоил некоторые понятия – это не означает что его мышление в данном возрасте стало словесно-логическим – это лишь начало пути от наглядно-образного к словесно-логическому виду мышления.
Развитие наглядно-образного мышления имеет очень большое значение для становления и развития логических операций так как вначале определенные признаки предмета ребенок выделяет в ходе наглядно-образного мышления а затем постепенно это становится предметом понятийного мышления. По мнению Поддьякова Н.Н. если наглядно-образное мышление развито слабо то дети не замечают проблемных ситуаций не обращают внимание на них. [16]
Основное отличие словесно-логического мышления от наглядно-образного в том что оно позволяет раскрыть и понять внутреннюю суть вещей. Его итогом является не образ а некая мысль идея даже далеко не всегда оформленная в речи.
Благодаря словесно-логическому мышлению дошкольник может устанавливать наиболее общие закономерности обобщать различный наглядный материал логически рассуждать. На основе логических рассуждений дети вполне способны делать умозаключения.
Несмотря на то что ребенку в старшем дошкольном возрасте доступны начальные формы словесно-логического мышления особый упор на его развитие в этот период делать не стоит так как все должно идти своим чередом и гораздо важнее обратить внимание на развитие наглядно-образного мышления.
Мышление всегда опосредовано деятельностью. В дошкольном возрасте основной вид деятельности – это игра. Важно заметить что в старшем дошкольном возрасте — это ролевая игра.
Как говорил Запорожец А.В. мышление ребенка развивается не благодаря простому накоплению знаний а благодаря изменению видов и содержания детской деятельности.
Выводы по первой главе
Анализ состояния проблемы исследования показал что в старшем дошкольном возрасте характерно преобладание наглядно-образного мышления но так же в этот период начинает формироваться словесно-логическое мышление которое во многом зависит от сформированности мыслительных операций. Важное значение имеет формирование образов и системы представлений умение оперировать образами и представлять предметы.
Освоение мыслительными операциями в дошкольном возрасте происходит по закону усвоения и интериоризации внешних ориентировачных действий. Основываясь на том чем оперирует ребенок образами или понятиями можно определить какое мышление у него преобладает наглядно-образное или словесно-логическое. Выделять словесно-логическое мышление как главное не целесообразно так как в разных проблемных ситуациях возможно применение разных видов мышления а также их сочетание. Также нецелесообразно уделять особое внимание развитию словесно-логического мышления старших дошкольников в ущерб развитию наглядно-образного мышления так как мышление развивается в онтогенезе один вид мышления надстраивается над другим и недоразвитие предыдущего вида мышления может привести к некачественному развитию словесно-логического мышления.
Если вкратце охарактеризовать мышление старших дошкольников то можно сказать что оно внеситуативно образно. Ребенку в этом возрасте доступны такие мыслительные операции как сравнение анализ и синтез абстрагировании и обобщение.
В этом возрасте важно развитие плана представлений развитие умения рассуждать что приводит к образованию понятий у ребенка а также необходимо научить ребенка способам наглядного моделирования которое является важнейшим условием формирования внутреннего идеального плана мыслительной деятельности.
2. Глава 2. Эмпирическое изучение особенностей развития мышления в дошкольном возрасте
2.1. Ход эмпирического исследования. Описание выборки процедуры и методов исследования
Исследование проводилось в ГОУ Детский сад 1070 и НОУ Детский центр развития «КИТ и КОТ» г. Москва. В исследовании принимали участие всего 39 детей дошкольного возраста 15 из которых на базе детского сада и 24 детей из центра развития. Обследование детей проводилось по методике «Исключение предмета» в индивидуальной форме а методики «Схематизация» и «Перцептивное моделирование» в групповом варианте. Методики были проведены в несколько приемов.
Детский сад дети посещают каждый день пять дней в неделю. В развивающий центр дети приходят два раза в неделю.
2.1.1. Описание методик
1. Методика «Схематизация» Р.И. Бардиной направлена на выявление высших форм наглядно-образного мышления содержит задачи на использование схематических и условных изображений при ориентировке в пространственной ситуации.
Методика состоит из двенадцати заданий каждое задание дается на отдельном листе. Задание предлагается в виде полянки с разветвленными дорожками и домиками на их концах. Детям предлагается в системе дорожек отыскать путь к нужному домику при помощи схемы и условного изображения в виде системы ориентиров. Первые два задания А и Б содержат вводные задачи в одной из которых ребенок должен учитывать только последовательность ориентиров а в другой – только направление поворота. Остальные десять заданий содержат основные задачи. В 1-й и 2-й задачах необходимо учитывать только направление поворота в 3-й и 4-й – только конкретные ориентиры и их последовательность в задачах 5 и 6 – сочетание ориентиров в определенной последовательности в задачах 7 и 9 необходимо учитывать как сочетание ориентиров так и направления поворотов.
Инструкция испытуемому «Перед вами полянка разветвленными дорожками и домиками на концах дорожки. Вам предлагается письмо глядя на которое вы должны найти путь к определенному домику и зачеркнуть его».
2. Методика «Перцептивное моделирование» В.В. Холмовской.
Методика выявляет степень овладения зрительным синтезом — объединением элементов в целостный образ и характеризует уровень развития наглядно-образного мышления и восприятия. Она требует от ребенка построения в умственном плане геометрических фигур кругов и квадратов из нескольких частей. Не имея возможности выполнять практические пробы он должен найти такое сочетание этих частей — фигурок различной геометрической формы которое привело бы к получению круга или квадрата.
Методика состоит из 15 страниц. Первые три страницы — А Б В — включают три вводных задания. В верхней части страницы дается изображение фигуры круга или квадрата разделенной пунктирными линиями на несколько частей. Ниже располагается в один ряд избыточное количество фрагментов этой фигуры из которых дети должны выбрать только те которые при соединении дадут фигуру-образец.
На остальных страницах фигуры-образцы даны в нерасчлененном виде. На нечетных страницах задания 1 3 5 7 9 11 в качестве образца выступает круг а на четных задания 2 4 6 8 10 12 — квадрат. Во всех заданиях детям предлагаются наборы из шести деталей но сложность меняется в зависимости от количества частей из которых складывается образец в 1—4-м заданиях достаточно двух деталей в 5—8-м требуются три детали в 9—12-м фигура составляется уже из четырех частей.
Инструкция испытуемому «Здесь изображен круг или квадрат разделенный на несколько частей. Под ним изображены фигуры разной формы. Найди среди них те из которых сложен образец и зачеркни их».
3. Методика «Исключение предмета».
Методика предназначена для исследования аналитико-синтетической деятельности испытуемых их умения строить обобщения. Предъявляет требования к логической обоснованности правильности обобщений строгости и четкости формулировок. Для проведения исследования необходимы наборы карточек на каждой из которых нарисовано по четыре предмета. Карточки-задачи градуированы по трудности. Всего в наборе было предложено 12 карточек-задач которые разделены на три группы в зависимости от сложности
1 группа – простые обобщения
2 группа – стандартные обобщения
3 группа – дифференцированные обобщения.
Ребенку одна за другой предлагаются карточки. Из нарисованных на каждой карточке четырех предметов он должен исключить один предмет а остальным дать одно название. Когда лишний предмет исключен испытуемый должен объяснить почему он исключил именно этот предмет.
Методика проводится индивидуально.
Инструкция испытуемому «Посмотри внимательно на карточке нарисовано четыре картинки три из них подходят друг к другу а одна лишняя. Какая картинка лишняя Если испытуемый дает неправильный ответ объединяя три предмета по несущественным признакам «Да ты прав но есть и другой лучший вариант решения. Посмотри внимательней какой еще предмет здесь можно считать лишним». Важно определить понимает ли испытуемый то что нарисовано на картинке. Указывая на каждый предмет надо спросить «Что это» и только после удовлетворительного ответа ребенка давать основную инструкцию.
Методом математической обработки является непараметрический критерий U-критерий Манна-Уитни позволяющий определить различия между двумя независимыми выборками по уровню какого-либо признака.

2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования мышления детей посещающих детский сад и детский центр развития
2.2.1 Результаты исследования наглядно-образного мышления при ориентировке в пространственной ситуации
Для интерпретации полученных результатов по методике «Схематизация» Р.И. Бардиной приложение 1 протокол 1 и 2 мы использовали методы описательной статистики среднее арифметическое и стандартное отклонение данных по наглядно-образному мышлению воспитанников детского сада и центра развития.
Стандартные отклонения показывают разброс значений выборки от средней величины множества.
Значения средних арифметических и стандартных отклонений отражены в таблице 1.
Таблица 1
Средние значения и стандартное отклонение показателей развития наглядно образного мышления
Воспитанники Среднее значение параметра Стандартное отклонение
Детский сад 30 94
Центр развития 345 43
2
Р
Е
Анализ полученных данных таблица 1 говорит о том что больший разброс значений стандартное отклонение от средних значений выявлен в детском саду. Это указывает на то что в выборке в детском саду ряд испытуемых показали значения отличающиеся от средних арифметических. У четырех детей показатели по уровню развития наглядно-образного мышления ниже среднего и один ребенок выше среднего
При сравнении среднеарифметических значений было выявлен более высокий показатель у воспитанников развивающего центра что может говорить о более высоком уровне развития наглядно-образного мышления у них.
Из расчетов видно что отличия в уровне развития наглядно-образного мышления есть но насколько они значимы проверим с помощью критерия Манна-Уитни.
Сравним показатели двух независимых выборок группы детей из детского сада и центра развития используя данные Протоколов 1 и 2 Приложение 1.
Выдвигаем гипотезы
Гипотеза Н0 — статистически значимых различий между двумя группами по уровню развития наглядно-образного мышления нет.
Гипотеза Н1 – различия между двумя группами по уровню развития наглядно-образного мышления есть.
Таблица 2
Таблица результатов проверки гипотез Н0 и Н1
Как мы видим из таблицы 2 нулевая гипотеза принимается значит статистически значимых различий выявлено не было.
Другими словами уровень развития наглядно-образного мышления при ориентировке в пространственной ситуации по методике «Схематизация» Р.И. Бардиной у воспитанников детского сада и центра развития не отличается.
В таблице 3. представлены результаты распределения обследуемых детей по уровню развития наглядно-образного мышления при ориентировке в пространственной ситуации по методике «Схематизация».
Таблица 3
Распределение по уровню развития наглядно-образного мышления
Уровень наглядно-образного мышления детей детского сада Уровень наглядно-образного мышления детей детского центра
низкий средний высокий низкий средний высокий
26.7 66.7 6.6 0 95.3 4.7
По данным указанным в таблице 3 видно что большая часть детей в детском саду имеет средний уровень развития мышления — 66.7. В центре развития в средний уровень попадают почти все дети – 95.3. Основное распределение процентов в детском саду идет между низким и средним уровнями а в центре развития между средним и высокими уровнями развития наглядно-образного мышления.
Распределение по уровню развития наглядно-образного мышления по методике «Схематизация» между детским садом и развивающим центром мы можем наглядно увидеть на рисунке 1.
Рис. 1. Гистограмма уровней распределения мышления в детском саду и в центре развития
При проверке дополнительной гипотезы о том что уровень развития наглядно-образного мышления при ориентировке в пространственной ситуации по методике «Схематизация» Р.И. Бардиной у мальчиков и девочек не отличается. Мы получили следующие данные
Таблица 4
Средние значения и стандартное отклонение показателей развития наглядно образного мышления
Воспитанники Среднее значение параметра Стандартное отклонение
мальчики 31.9 8.8
девочки 33.8 4.4
По результатам указанным в таблице 4 среднее значение по методике «Схематизация» Р.И. Бардиной у девочек немного больше чем у мальчиков а показатели стандартного отклонения у мальчиков больше. Получается разброс вокруг среднего показателя у мальчиков больше то есть у них больше человек которые попадают в значение выше и ниже среднего. На наш взгляд значимых различий нет между уровнем развития наглядно-образного мышления у мальчиков и девочек. Проверим данное утверждение с помощью критерия Манна-Уитни.
Выдвигаем гипотезы
Гипотеза Н0 — статистически значимых различий между двумя группами по уровню развития наглядно-образного мышления нет.
Гипотеза Н1 – различия между двумя группами по уровню развития наглядно-образного мышления есть.
Таблица 5
Таблица результатов проверки гипотез Н0 и Н1 по методике «Схематизация»
Как мы и предполагали подтвердилась гипотеза Н0 — статистически значимых различий между двумя группами мальчиков и девочек по уровню развития наглядно-образного мышления нет.
2.2.2 Результаты исследования наглядно-образного мышления в условиях решения конструктивных задач
Для интерпретации полученных результатов по методике «Перцептивное моделирование» В.В. Холмовской приложение 2 протоколы 3 и 4 мы использовали методы описательной статистики среднее арифметическое и стандартное отклонение данных по наглядно-образному мышлению воспитанников детского сада и центра развития.
Таблица 6
Средние значения и стандартное отклонение показателей развития наглядно образного мышления
Воспитанники Среднее значение параметра Стандартное отклонение
Детский сад 103 74
Центр развития 246 93
2
При подсчете среднего значения и стандартного отклонения мы получили данные указанные в таблице 6. Среднее значение по детскому саду и по центру развития сильно отличается в центре развития этот показатель значительно выше. По стандартному отклонению особых различий нет.
Проверим данное утверждение с помощью критерия Манна-Уитни.
Выдвигаем гипотезы
Гипотеза Н0 — статистически значимых различий между центром развития и детским садом по уровню развития наглядно-образного мышления по методике «Перцептивное моделирование» нет.
Гипотеза Н1 – различия между двумя группами по уровню развития наглядно-образного мышления есть.
Таблица 7
Таблица результатов проверки гипотез Н0 и Н1 по методике «Перцептивное моделирование»
Наше предположение о том что различия между уровнем развития наглядно-образного мышления в условиях решения конструктивных задач между детским садом и центром развития есть подтвердилось.
Таблица 8
Распределение по уровню развития наглядно-образного мышления
Уровень наглядно-образного мышления детей детского сада Уровень наглядно-образного мышления детей детского центра
низкий средний высокий низкий средний высокий
40 60 0 4.2 50 45.8
В таблице 8 представлены результаты распределения обследуемых детей по уровню развития наглядно-образного мышления по методике «Перцептивное моделирование». Процентное соотношение детей имеющих средний уровень развития мышления в детском саду и в центре развития практически одинаковое но различаются процентные соотношения детей попадающих в высокий и низкий уровни. В отношении детского сада большое количество детей попало в низкий уровень а в центре развития наоборот в высокий уровень. Основное распределение процентов в детском саду идет между уровнями низким и средним а в центре развития между средним и высоким уровнями развития наглядно-образного мышления. Это еще раз подтверждает тот факт что уровень развития наглядно-образного мышления у воспитанников центра развития выше чем в детском саду.
Это наглядно мы можем увидеть на предложенной ниже рис. 2.
Рис. 2. Гистограмма уровней распределения мышления в детском саду и в центре развития по уровню развития наглядно-образного мышления
Рассмотрим вторую гипотезу о различиях в развитии наглядно-образного мышления в условиях решения конструктивных задач у мальчиков и девочек.
Мы получили следующие данные.
Таблица 9
Средние значения и стандартное отклонение показателей развития наглядно образного мышления
Воспитанники Среднее значение параметра Стандартное отклонение
мальчики 15.1 8.3
девочки 16 10.1
Как видно из таблицы 9 среднее значение у мальчиков и девочек практически одинаковое. Стандартное отклонение так же не имеет значимых различий.
Проверим данное утверждение с помощью критерия Манна-Уитни.
Выдвигаем гипотезы
Гипотеза Н0 — статистически значимых различий между мальчиками и девочками по уровню развития наглядно-образного мышления по методике «Перцептивное моделирование» нет.
Гипотеза Н1 – различия между двумя группами по уровню развития наглядно-образного мышления есть.
Таблица 10
Таблица результатов проверки гипотез Н0 и Н1 по методике «Перцептивное моделирование» между мальчиками и девочками
По результатам проверки из таблицы 10 мы видим что нулевая гипотеза подтвердилась что говорит о том что значимых различий между уровнем развития наглядно-образного мышления в условиях решения конструктивных задач у мальчиков и девочек нет.
2.2.3. Результаты исследования словесно-логического мышления обобщения и абстрагирования умения выделять существенные признаки
Для интерпретации полученных результатов по методике «Исключение предмета» приложение 3 протокол 5 и 6 мы использовали методы описательной статистики среднее арифметическое и стандартное отклонение данных по словесно-логическому мышлению воспитанников детского сада и центра развития.
Таблица 11
Средние значения и стандартное отклонение показателей развития словесно-логического мышления
Воспитанники Среднее значение параметра Стандартное отклонение
Детский сад 175 57
Центр развития 215 2
По результатам исследования словесно-логического мышления представленного в таблице 11 мы видим что среднее значение по развитию словесно-логического мышления у воспитанников центра развития выше чем у воспитанников детского сада а стандартное отклонение больше у детей из детского сада. В центре развития разброс значений вокруг среднего значительно меньше.
Исходя из полученных результатов мы считаем что различия в уровне развития словесно-логического мышления у воспитанников детского сада и центра развития есть.
Проверим данное утверждение с помощью критерия Манна-Уитни.
Выдвигаем гипотезы
Гипотеза Н0 — статистически значимых различий между центром развития и детским садом по уровню развития словесно-логического мышления по методике «Исключение предмета» нет.
Гипотеза Н1 – различия между двумя группами по уровню развития словесно-логического мышления есть.
Таблица 12
Таблица результатов проверки гипотез Н0 и Н1 по методике «Исключение предмета» между центром развития и детским садом
Как мы видим из таблицы 12 нулевая гипотеза отклоняется что говорит о том что значимые различия по уровню развития словесно-логического мышления есть.
Таблица 13
Распределение по уровню развития словесно-логического мышления
Уровень словесно-логического мышления детей детского сада Уровень словесно-логического мышления детей детского центра
низкий средний высокий низкий средний высокий
21 79 0 0 58 42
В таблице 13 представлены результаты распределения обследуемых детей по уровню развития словесно-логического мышления по методике «Исключение предмета».
Как мы видим из таблицы 13 большое количество детей детского сада попадает в средний уровень и 21 низкий уровень. В центре развития другая ситуация большая часть детей попадает в средний уровень – 58 и довольно значительный процент детей попадает в высокий уровень – 42.
Наглядно это показано на рис. 3.
Рис. 3. Гистограмма уровней распределения мышления в детском саду и в центре развития по уровню словесно-логического мышления
Рассмотрим вторую гипотезу о различиях в развитии словесно-логического мышления у мальчиков и девочек.
Мы получили следующие данные.
Таблица 14
Средние значения и стандартное отклонение показателей развития словесно-логического мышления у мальчиков и девочек
Воспитанники Среднее значение параметра Стандартное отклонение
мальчики 19.7 4.3
девочки 20.5 4.2
По данным из таблицы 14 различий в уровне словесно-логического мышления у девочек и мальчиков нет.
Проверим данное утверждение с помощью критерия Манна-Уитни.
Выдвигаем гипотезы
Гипотеза Н0 — статистически значимых различий между центром девочками и мальчиками по уровню развития словесно-логического мышления по методике «Исключение предмета» нет.
Гипотеза Н1 – различия между двумя группами по уровню развития словесно-логического мышления есть.
Таблица 15
Таблица результатов проверки гипотез Н0 и Н1 по методике «Исключение предмета» между девочками и мальчиками
Как видно из таблицы 15 нулевая гипотеза принимается что говорит о том что значимых различий по уровню развития словесно-логического мышления между девочками и мальчиками нет.
Выводы по второй главе.
Нами было проведено эмпирическое исследование среди воспитанников детского сада и детского центра развития по методикам «Исключение предмета» «Схематизация» Бардиной Р.И. и «Перцептивное моделирование» Холмовской В.В.
В ходе исследования было выявлено отсутствие значимых различий по методике «Схематизация» в которой исследовалось наглядно образное мышление при ориентировке в пространственной ситуации у воспитанников детского сада и центра развития.
По методикам «Перцептивное моделирование» направленного на изучение наглядно-образного мышления в условиях решения конструктивных задач и по методике «Исключение предмета» направленного на изучение словесно-логического мышления у детей центра развития и детского сада были выявлены значимые различия.
При сравнении уровня развития мышления между девочками и мальчиками по всем трем методикам значимых различий выявлено не было.
Не смотря на то что по методике «Схематизация» значимых различий выявлено не было при сравнении результатов всех трех методик была выявлена интересная закономерность. Уровень развития мышления у воспитанников детского сада распределялся между низким и средним а у воспитанников центра развития между средним и высоким что может говорить о том что уровень развития мышления у воспитанников центра развития выше чем у детей в детском саду.
Заключение
Проанализировав работы по проблеме мышления старших дошкольников можно сказать что основной упор идет на описание наглядно-образного мышления старших дошкольников словесно-логическому мышлению уделяется очень мало внимания.
Во всех работах подчеркивается важность развития мышления так как оно не дается нам изначально от природы а требует совершенствования и развития.
Благодаря развитию и усовершенствованию процесса ориентировочно-исследовательской деятельности происходит переход от одного вида мышления к другому.
В старшем дошкольном возрасте ведущим является наглядно-образное мышление поэтому важно развивать широту имеющегося у ребенка представлений которые формируются под воздействием такого психического процесса как восприятие.
Большое место в отечественной психологии занимает вопрос формировании и развитии мыслительных операций.
Ребенку в этом возрасте доступны рассуждения и обобщения что говорит о развитии словесно-логического мышления которое оперирует уже понятиями а не образами.
На основе теоретических исследований нами были выбраны три методики. Две из них направлены на изучения наглядно-образного мышления и одна на изучение словесно-логического.
В ходе исследования мы получили следующие результаты.
По методике «Схематизация» Бардиной Р.И. различий выявлено не было. По методикам «Перцептивное моделирование» Холмовской В.В. и «Исключение предмета» были получены результаты подтверждающие существование различий в уровне развития мышления воспитанников детского сада и центра развития.
По методике «Схематизации» и у одной и у второй группы детей были получены хорошие результаты и тот факт что по этой методике различий выявлении не было объясняется тем что дети довольно часто решают подобные задачи на занятиях в центре развития и в детском саду.
По методике «Перцептивное моделирование» различия были выявлены. Лучшие результаты были показаны у группы детей центра развития. Это можно объяснить тем что обучение в этом центре направлено на развитие наглядного моделирования и конструктивной деятельности детей.
При проведении методики «Перцептивное моделирование» был замечен тот факт что многие дети в детском саду «пытались расчленить» целую фигуру на части а затем найти соответствующие в предложенных ниже вариантах то есть шли по индуктивному пути решения задачи от общего к частному. Им было очень сложно в плане представлений выбрать нужные элементы среди предложенных и составить целую фигуру опираясь на образы.
В ходе проведения методики «Исключение предмета» направленной на исследование словесно-логического мышления также была подтверждена гипотеза о том что уровень развития мышления у детей в детском саду ниже чем у детей в развивающем центре. Эта методика дает понятие насколько ребенок владеет такими мыслительными операциями как обобщение сравнение синтез абстрагирование. Предъявляет требования к логическому обоснованию обобщений показывает насколько ребенок владеет понятиями.
Мы выдвигали и дополнительную гипотезу исследования о том развитие мышления мальчиков и девочек в старшем дошкольников возрасте не имеет различий. В ходе проведенного исследования нами не было выявлено отличий в уровне развития мышления.
По всем трем методикам прослеживалась определенная тенденция разделения детей по уровням развития мышления. В детском саду распределение детей в основном соответствовало низкому и среднему уровням в центре развития среднему и высокому уровню.
Таким образом выдвинутая гипотеза о существовании различий в уровне развития мышления у воспитанников детских садов и центров развития подтвердилась лишь частично.
Гипотеза об отсутствии различий у мальчиков и девочек по уровню развития мышления полностью подтвердилась по всем трем методикам.
Список литературы
1. Агаева Е. Формирование элементов логического мышления старший дошкольный возраст Дошкольное воспитание. 1982. 1. С. 38-41.
2. Белопольская Н. Л. Исключение предметов. Москва 2006. 30 с.
3. Большой психологический словарь под ред. Б. Г. Мещерякова В. П. Зинченко. М 2009. 816 с.
4. Венгер Л.А. Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе М. 1994. 267 с.
5. Венгер Л.А. Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследова¬ния детей младшего школьного возраста. Томск 1993. 245 с.
6. Веракса Веракса Развитие ребенка в дошкольном детстве. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. М. 2008. 80 с.
7. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка Вопр. Психологии. 1969 1 с. 15—26.
8. Гальперин П. Я. Запорожец А. В. Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М. 1978. 118 с.
9. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. СПб.2004. 208с.
10. Диагностика умственного развития дошкольников под ред. Л. А. Венгера В. В. Холмовской М. Педагогика 1978 248 с.
11. Дьяченко О.М. Психическое развитие дошкольника. М. 1984. 127с.
12. Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста Вопросы психологии ребенка дошкольного возрастаПод ред. А.Н. Леонтьева А.В. Запорожца. — М.1953. С. 91-101.
13. Каплунович И.Я. Структура и основные этапы развития образного мышления в дошкольном детстве. Вопросы психологии. 2004. 5. С. 47-55
14. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М. 1977. 277 с.
15. Психолог в детском саду. под ред. Л.А. Венгер. М. 1995.
16. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника под ред. Н. Н. Поддьякова А. ф. Говорковой. М. 1985. 200 с.
17. Роль слова и образа в решении дошкольных познавательных задач под ред. Л.А. Венгера. М. 1995.201с.
18. Урунтаева Г. А. Афонкина Ю.А. Практикум по детской психологииМ 1995. 291 с .
19. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников.М. 1980. 240с.
20. Ясюкова Л.А. Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении. СПб. 2005. 256 с.
Приложение 1.
Протокол 1
Результаты исследования наглядно-образного мышления дошкольников по методике «Схематизация» Р.И. Бардиной в развивающем центре.